مشكلات تربوية
ضرب الأقران أو وخزهم وأخذ ممتلكاتهم عنوة
1- لمحة توضيحية : يلاحظ المعلم بين فترة وأخرى أن بعض التلاميذ يميلون إلى الإعتداء على أقرانهم أو إيذائهم أو إزعاجهم بالضرب غير المباشر (من الخلف مثلاً بحيث لا يعرف القرين مباشرة الفاعل كما يلاحظ في بعض المناسبات)، أو المباشر وجهاً لوجه ، أو وخز الأقران بدبوس أو قلم رصاص أو رأس فرجار أو غيرها( مما قد يستميله التلاميذ ونجهله هذه الأيام) ، أو أخذ ممتلكاتهم بالقوة كما هي الحال في الأقلام والدفاتر والكتب والممتلكات الشخصية الأخرى . ينتج عن مثل هذا السلوك الصفي غالباً تخلخل سير عملية التعليم وإعاقة تعلم التلاميذ فرادى أو كمجموعات وتنمية المشاعر السلبية والخلافات بينهم .
2- مظاهر السلوك : تبدو مظاهر المشكلة الحالة كما هو واضح من اسمها واللمحة التوضيحية بما يلي :
- ضرب الأقران مباشرة انتقاماً ، أو غير مباشرة لغرض الإزعاج وذلك باليد غالباً .
- خطف ممتلكاتهم أو الاحتفاظ بها أو إخفائها لمدة من الزمن ، لغرض الإزعاج أو إعاقة عمل يقومون به كحل الواجب أو قراءة فردية .
3- منبهات (عوامل) المشكلة : قد تكون أسباب الضرب أو الوخز أو أخذ الممتلكات عنوة متمثلة فيما يلي :
- خلاف شخصي للتلميذ مع القرين .
- ضعف القرين جسمياً أو شخصياً .
- شعور التلميذ بالغيرة تجاه قرينه لصفة متفوقة لديه – أكاديمية أو اجتماعية .
- نوع التربية الأسرية التي تقبل مثل هذه العادات وتجيزها لأفرادها وتمارسها في معاملاتها اليومية .
- خبرة التلميذ لمشكلة أسرية أو شخصية وتعبيره عنها بأساليب كالضرب والوخز وخطف ممتلكات الآخرين .
4- الحلول الإجرائية المقترحة : يمكن للمعلم الاستجابة لمسببات مشكلة الضرب أو الوخز أو الخطف بالإجراءات التالية :
• جمع المعلم للتلميذ وقرينه في حالة خلافهما الشخصي في الفسحة الصباحية أو بعد انصراف التلاميذ من المدرسة ، وإخبارهما بعدم مغادرة الغرفة حتى يكتبا ثلاث خصال أو صفات (على الأقل) يحبها كل منهما في الآخر(لاحظ أن هذا الإجراء هو مزيج من العقاب والعلاج التوجيهي الواقعي والإنساني والجشتالتي في آن واحد .
• من المتوقع أن يسمح هذا الإجراء بفرصة عقلانية جاده لكلا التلميذين ، بالتحقق من صلاحية عواطف كلاً منهما في الآخر ومراجعتهما ، والتعرف على مزاياهما الفردية حيث ينتهي كل منهما بقبول الآخر والارتياح لوجوده والتعامل معه .
• اجتماع المعلم بالتلميذ وإقناعه بنتائج أسلوبه السلبي في حالت تعديه على قرينه الضعيف من خلال الأمثلة الواقعية وتوجيهه لاتخاذ قرار ذاتي لتجنبه .
• اجتماع المعلم بالتلميذ والبحث معه عن أسباب سلوكه أو غيرته من قرينه ، فإذا تبين أن سبب الغيرة صفة حميدة دراسية أو اجتماعية في القرين لا يمتلكها التلميذ عندئذ يعمد المعلم على تكوينها عنده بإجراء مناسب أو أكثر من إجراءات .
• اجتماع المعلم بولي أمر أسرة التلميذ إذا كان السبب يتعلق بأسلوب تربيته أو بممارسات الأسرة البيئية وتوجيهه إنسانياً للأفضل بمساعدة إدارة المدرسة أو المرشد الطلابي فيها أو إحدى المؤسسات الاجتماعية المتخصصة .
• تعرف المعلم على نوع مشكلة التلميذ الأسرية أو الشخصية إذا كان الأخير يعاني شيئاً من هذا القبيل والاستجابة لها إنسانياً وموضوعياً بما يعين التلميذ على ضبط سلوكه ومشاعره تجاه الآخرين كالأقران مثلاً .
اختلاف الأسلوب الادراكي
1- لمحة توضيحية : نعني باختلاف الأسلوب الادراكي أن التلميذ يمتلك مصادر و كيفيات للفهم تختلف عن تلك التي يستعملها المعلم أثناء التدريس أو التي تتطلبها طبيعة المادة أو المهمة للتعلم . ويتكون الأسلوب الادراكي الفردي من أربعة عناصر هي : مصادر الإدراك ومقررات المعاني الاجتماعية ونماذج الاستدلال ثم الذاكرة . وفيما يلي كلمة توضيحية موجزة للعناصر الثلاثة الأولى لكون الأبحاث الخاصة بالذاكرة لم تكتمل بعد.
• مصادر الإدراك : يدرك التلميذ معظم الأشياء حوله من خلال اثني وعشرين مصدراً أهمها للتربية المدرسية أربعة عشر هي كما يلي : الكلمات المسموعة والأعداد المسموعة والكلمات المكتوبة والأعداد المكتوبة وتشكل هذه المصادر الإدراكية النظرية . والأصوات المسموعة ( عدا الكلمات والأرقام ) والشم والذوق واللمس والأشكال المرئية ( عدا الكلمات والأرقام المكتوبة ) وتمثل هذه المصادر الإدراكية الحسية ثم المصادر التعبيرية الثقافية كأساليب التعاطف والتعابير الجمالية والتعابير الجسمية والالتزام الخلقي ومفهوم الذات .
• مقررات المعاني الاجتماعية : يعني مقرر المعاني الوسيلة البشرية الاجتماعية التي يفهم التلميذ بواسطتها الأشياء ويكون بثلاثة أنواع : المعلم أو المسؤول سواء أكان أباً أو أماً أو صاحب عمل .
• صيغ معالجة المعلومات : تشير صيغ معالجة المعلومات إلى الكيفية التي يدرك من خلالها التلميذ حقائق الأشياء ومعلوماتها وقد تكون هذه في خمسة أنواع رئيسية :
- الترتيب والتسلسل المفصل للمعلومات .
- الاختلاف والتغاير بين الأشياء والمعلومات .
- التشابه والعلاقات المشتركة بين الأشياء والمعلومات .
- المنطق الاستقرائي والاستنتاجي .
- صيغة مشتركة من كل أعلاه .
2- مظاهر السلوك : تبدو مشكلة اختلاف الأسلوب الادراكي لدى التلاميذ في أثناء عملية التعلم بالمظاهر التالية :
• عدم تعلم أفراد التلاميذ للمادة أو المهمة الدراسية .
• عدم اكتمال تعلم أفراد التلاميذ للمادة أو المهمة الدراسية .
• بطء حدوث التعلم بالمقارنة بالأحوال العادية لأفراد التلاميذ .
3- المنبهات ( العوامل ) المحتملة : يتبين من مراجعة اللمحة التوضيحية لمشكلة اختلاف الأسلوب الادراكي أن كل فرد من تلاميذنا يختلف عن الآخر كثيراً أو قليلاً في أسلوب إدراكه وأن هذا الاختلاف يرجع بالضرورة ألى نوع العناصر التي يعتمدونها في التعلم وإدراك كنه الأشياء .
ومما يجدر ذكره بهذا الصدد أن درجة استعمال التلميذ للعناصر الإدراكية السابقة و اعتماده عليها في التعلم يتمثل عادة بالنسبة لكل عنصر في ثلاثة مستويات : عادة وأحياناً ونادراً فإذا صادف أن استعمل المعلم وسيلة أو طريقة تدريسية أو منهجية لا تتفق مع العناصر العادية لإدراك التلميذ عندئذ يصبح تعلمه عسيراً أو معدوماً عند عدم التوافق التام بين الوسائل التدريسية والمنهجية المستخدمة وعناصر الفرد الإدراكية أو يميل التعلم إلى عدم الاكتمال أو البطء في الحدوث عندما يكون التوافق بين الوسائل المستخدمة والعناصر الإدراكية للتلميذ وسطياً ( أحياناً ) كأن يستعمل المعلم مثلاً في تعليمه للمادة شريطاً سمعياً بينما يكون اعتماد التلميذ على الكلمة المسموعة كمصدر لإدراكه وسطياً ( أحياناً ) .
وعلى العموم تتلخص العوامل المحتملة الخاصة باختلاف الأساليب الإدراكية وما تسببه بالتالي من عدم تعلم أو عدم اكتماله أو بطء حدوثه فيما يلي :
• تدريس المعلم بشكل رئيسي أو كلي بالطرق والوسائل المرئية أو المكتوبة بينما تتمثل المصادر الإدراكية الأساسية للتلميذ في الوسائل الملفوظة والمسموعة كالكلمة الملفوظة والعدد الملفوظ والأصوات المسموعة .
• تدريس المعلم بشكل رئيسي أو كلي بالطرق والوسائل المرئية أو المكتوبة بينما يتمثل مقرر المعاني الرئيسي لدى التلميذ بالذات ( نفس التلميذ ) أو المعلم لفظياً .
• تدريس المعلم بطرق مباشرة كالمحاضرة والاستقراء والأسئلة الفردية ، بينما يتمثل مقرر المعاني الرئيسي لدى التلميذ في الذات – الطرق الفردية المستقلة أو الأقران – طرق المناقشة .
• تدريس المعلم بالطرق الفردية المستقلة بينما تتمثل مقررات المعاني لدى التلميذ في الطرق المباشرة للمعلم أو الجماعية للأقران .
• تدريس المعلم بصيغة منهجية مثل الترتيب والتسلسل ، الاختلاف والتغاير ، التشابه والعلاقات المشتركة أو المنطق الاستقرائي أو الاستنتاجي ، بينما يتمثل نموذج الاستدلال المنهجي الرئيسي للتلميذ بواحد آخر مغاير .
4- الحلول الإجرائية المقترحة : يتسنى للمعلم الاستجابة لظاهرة اختلاف الأسلوب الادراكي لأفراد التلاميذ لمساعدتهم في إنتاج تعلم كامل و مؤثر بمراعاة الإجراءات والاقتراحات التالية :
التعرف على نوع الأسلوب الادراكي لأفراد التلاميذ وذلك بملاحظتهم الواقعية وإجراء استطلاع خاص عليهم ثم تعديل طبيعة التدريس طرقاً ووسائل ومنهجاً بحيث تتفق مع الأساليب الإدراكية الفردية للتلاميذ وفيما يلي بعض الأمثلة على هذا :
مثال1 : إذا كان التلميذ يتعلم بشكل رئيسي أو كلي بالكلمة المكتوبة والعدد المكتوب والأشكال المرئية عندئذ يجب أن تكون الوسائل و الطرق المستخدمة في التدريس ذات طبيعة مرئية مثل الكتب والمجلات المدعمة بالصور والرسوم والوسائل التعليمية المرئية على اختلاف أنواعها مثل الصور والنماذج والأفلام الثابتة والمتحركة والشرائح وشفافيات العرض العلوي ووسائل البيئة المحلية كما يجب على المعلم تجنب الوسائل والطرق المسموعة حتى يتم له تقوية المصادر الإدراكية الخاصة بذلك لدى التلميذ نفسه أولاً .
مثال2 : إذا كان التلميذ يتعلم بشكل رئيسي أو كلي بالكلمة والعدد والأصوات المسموعة عندئذ يجب أن تكون الوسائل والطرق والصيغ التدريسية والمنهجية سمعية في طبيعتها مثل الأشرطة السمعية والطرق اللفظية في التدريس من محاضرة واستقراء وأسئلة وحوار ومناقشات صفية .
مثال3 : إذا كان التلميذ يتعلم بشكل رئيسي أو كلي بالأقران أو بالمعلم أو بذاته عندئذ يجب على المعلم استخدام وسائل وصيغ تدريسية ومنهجية ترعى التفاعل وتبادل الآراء في حالة الأقران والتعليمات والشروح المباشرة في حالة المعلم والأساليب الفردية المستقلة في حالة الذات ولا يجب بأية حال أن يستعمل مع التلميذ طرقاً و أساليب مختلفة حتى يتسنى تعديل ومعالجة مقررات المعاني لديه لدرجة يمكن للتلميذ استخدامها والاستفادة منها بشكل فعال في التعلم .
مثال4 : إذا كان التلميذ يتعلم بشكل رئيسي أو كلي بصيغة منهجية كالتسلسل والترتيب أو الاختلاف والتغاير أو التشابه والعلاقات المشتركة أو المنطق الاستقرائي والاستنتاجي عندئذ يجب على المعلم استعمال صيغة تدريسية ومنهجية تتفق مع أسلوب التلميذ .
ضعف القدرة على التركيز ( أو المثابرة )
1- لمحة توضيحية : تقاس القدرة على التركيز عادة بمقدار مثابرة التلميذ زمنياً على أداء المهمة التعليمية المطلوبة ، وتشكل القدرة على التركيز أحد العوامل الرئيسية في تعلم التلاميذ واستيعابهم المادة الدراسية أو أية مهارة أخرى ، فقد ينفق تلميذ على سبيل المثال خمس ساعات في قراءته لموضوع أو مهمة دراسية أخرى ، فإذا كان الموضوع الدراسي أعلاه يحتاج فعلاً إلى خمس ساعات لتعلمه بالقراءة خمس ساعات مركزاً أو مثابراً منها لمدة ساعتين فقط ، قد تعلم المادة المطلوبة ؟
بالطبع لا ، لأن القراءة الفعلية لها لم تكن كافية من حيث الكيف – أي من حيث التركيز أو المثابرة .
وقد أكد جون كارول بهذا الصدد أنه تحت الظروف الحياتية والعادية فإن تعلم التلميذ للمادة أو المهارة المطلوبة يتناسب طردياً مع مقدار التركيز الزمني الذي ينفقه عادة أثناء الإنجاز ( التعلم ) فإذا بلغت نسبة وقت التركيز لمجموع الوقت المطلوب العام واحداً صحيحاً ، عندئذ قد يصل تعلم التلميذ إلى 100% أي يتمكن تماماً من المادة أو المهارة التي هو بصددها . أما إذا بلغت نسبة وقت التركيز لمجموع الوقت العام 50% مثلاً فإن تعلمه للمادة يصل فقط إلى النصف ، وقد عبر جون كارول عن هذا بالمعادلة التالية :
الوقت الحقيقي المنفق الوقت المثابر أو التركيز
درجة التعلم = ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ = ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
الوقت اللازم للتعلم الوقت اللازم للتعلم
وعليه فإن القدرة على التركيز أو المثابرة تمارس دوراَ هاماً في عملية التعلم الإنساني . فكيف إذن يستطيع المعلم معالجة ضعف أفراد التلاميذ الخاص بهذه القدرة للعمل بالتالي على زيادة تعلمهم أو إنتاجيتهم ؟ ستحاول الفقرة الحالية المساهمة في الإجابة على السؤال .
2- مظاهر السلوك : تبدو مشكلة عدم التركيز لدى التلاميذ غالباً بالمظاهر التالية :
- ترك التلميذ مؤقتاً للمهمة التي يعلمها وتحوله إلى أخرى خاصة أو عامة .
- انقطاع التلميذ عن المهمة وعدم رغبته في إكمالها غالباً .
- إنجاز التلميذ للمهمة من خلال تسربه أو انشغاله الفكري في أمور شخصية أو حياتية أخرى كما نلمس في حالات القراءة الصامتة أو المسموعة الفردية .
- عدم متابعة التلميذ للشرح أو التعليمات الصفية مما ينتج عنه عدم معرفته للمطلوب عند سؤاله
- النظر المستمر للتلميذ إلى خارج الغرفة الصفية من النافذة .
- انقطاع التلميذ عن العمل نتيجة أية حركة أو صوت جانبي .
3- المنبهات ( العوامل ) المحتملة : قد تكون أسباب عدم قدرة التلميذ على التركيز والمثابرة لإنجاز المهمة التي هو بصددها ما يلي :
- معايشته لمشكلة شخصية أو أسرية .
- افتقار التلميذ للرغبة الذاتية في تعلم نوع المهمة التي هو بصددها .
- عدم قناعته بفائدة المهمة التعليمية لحياته أو حاجاته الشخصية .
- تركيز اهتمامه ورغبته في عمل أو مهمة أو هواية مختلفة عما يقوم به المعلم أو يطلبه عادة من التلاميذ
4- الحلول الإجرائية المقترحة : يستطيع المعلم التغلب على مشكلة عدم التركيز لاستفادته من الإجراءات التالية :
- التعرف على مشكلة التلميذ الشخصية أو الأسرية والمساعدة في حلها بالتعاون مع إدارة المدرسة أو المرشد الطلابي أو الأسرة نفسها .
- ربط المعلم للمهمة التعليمية بخبرات واهتمامات التلميذ ومظاهر حياته واحتياجاته إن هذا يعين التلميذ على تكوين قناعة ذاتية بفائدة التركيز وإنجاز ما هو مطلوب لحياته الشخصية .
- تعرف المعلم على هواية التلميذ ومحور اهتمامه الحقيقي أياً كان نوعه تعليمياً أو غيره ثم إقرانه بالواجبات التعليمية اللازمة لإنجازه أو قيامه بالمهمة التعليمية العادية بالسماح له بممارسة الهواية أو النشاط الذي يجسد محور اهتمامه ورغبته .
- تكوين المعلم لعادة التركيز أو المثابرة لدى التلميذ باتباع ما يناسب من الإجراءات التالية : الحث والاقتداء والمفاضلة والتشكيل والتسلسل والتلاشي يمكن للمعلم على كل حال اعتبار الإجراء العملي التالي :
• ملاحظة التلميذ لعدة أيام والتعرف على مقدار التركيز لديه بالدقائق ولنفترض لغرض التوضيح أن معدل التركيز ( الخط القاعدي له ) كان 5 دقائق .
• تقديم المعلم للتلميذ مهمات تعليمية متدرجة في الصعوبة ومدة الإنجاز كأن يبدأ بتقديم مهمات يتحمل إنجازها 4 دقائق لمدة أسبوع دراسي ثم بأخرى يحتاج تنفيذ كل منها 5 دقائق لمدة أسبوع ثان ، وهكذا دواليك حتى يصل التلميذ إلى القدرة التركيزية المطلوبة أو العادية لمدة ساعة زمنية مثلاً وفي حالة كون المهمة التعليمية طويلة عندئذ يمكن للمعلم تفتيتها لمهمات فرعية تتلاءم طولاً ( زمنياً ) مع الخطة التعديلية التي رسمها .
• تعزيز المعلم الفوري لسلوك التركيز بالمعززات والجداول التعزيزية المناسبة للتلميذ وقدراته وطبيعة المهمات التعليمية ، قد تكون أهم المعززات و أكثرها تأثيراً لدى التلميذ في هذه الحالة كما أشرنا هي الهواية أو ما يمثل محور اهتمامه أو ما يشغل فكره دائماً .
رفض تعليمات أو أوامر المعلم
1- لمحه توضيحية : يميل عدد من التلاميذ في عدد من المناسبات الصفية وخاصة في المرحلتين الإعدادية والثانوية إلى عدم تنفيذ ما يقوله المعلم أو ما يطلبه منهم فردياً أو جماعياً ، وذلك إما بتجاهل أوامره أو بمعارضتهم لها لفظياً بمواجهته أو مصادمته . ولما كانت تعليمات المعلم أو أوامره تخص عادة ناحية دراسية أو نظاماً هاماً لروتين الفصل وجوه العام ، فإن مخالفة أفراد التلاميذ لها وعدم تنفيذهم لمتطلباتها يؤدي في أغلب الأحوال إلى نتائج سلبيه دراسية تتعلق بالتعلم والتعليم ، واجتماعية تتمثل في علاقات المعلم مع الفصل وأفراد التلاميذ بعضهم مع بعض .
2- مظاهر السلوك : يبدو رفض تعليمات وأوامر المعلم في الأساليب السلوكية التالية :
• تجاهل التلميذ التعليمات أو أوامر المعلم بعدم الرد أو التعليق ثم عدم التنفيذ .
• رد التلميذ على المعلم بألفاظ سلبية تعارض تعليماته وتؤكد عدم طاعة التلميذ لها.
• تنفيذ التلميذ (في الحالات المتطرفة) عكس ما يطلبه المعلم في تعليماته وأوامره .
3- المنبهات (العوامل)المحتملة : قد ترجع عوامل رفض التلميذ لتعليمات أو أوامر المعلم إلى ما يلي :
- كون المعلم غير مؤثر الشخصية في الفصل بسبب :
o عدم جده أو إخلاصه في التدريس حيث يفقده هذا احترام وطاعة نفر لابأس به من التلاميذ إن لم يكن معظمهم .
o طبيعته غير الجادة في التفاعل مع التلاميذ ومعاملتهم ، حيث تسودها النكتة والتساهل غير المناسبين .
o محاباته لبعض التلاميذ ومعاملته غير العادلة للبعض الآخر .
o ضعفه العام في مادة تدريسه أو أسلوبه التعليمي أو شخصيته .
- كون المعلم غير محبوب من قبل التلميذ ، لصفة في مظهره أو شكله أو طريقة حديثه .
- عدم رغبة التلميذ في المادة الدراسية لصعوبتها جزئياً أو كلياً لديه أو عدم أهميتها في حياته ، حيث يفقدها ذلك في الحالتين إهتمامه بها ويضعف لديه حوافز تعلمها .
- خبرة التلميذ لمشكلة أسرية أو شخصية أو عدم استطاعته التنفيس عنها بسلوك ومناسبات أخرى غير الفصل والمعلم .
4- الحلول الإجرائية المقترحة : قد يتغلب المعلم على مشكلة رفض البعض لتعليماته وأوامره الصفية ، بمراعاته للإقتراحات والحلول التالية :
• إخلاصه في التدريس نظاماً وتطبيقاً وذلك بدخوله وخروجه من الحصة في مواعيدها ، وحرصه على استغلال الوقت بما يفيد تعلم التلاميذ ونمو شخصياتهم . ويجب أن لا يستغرب المعلم بأن إعراض البعض عنه وتعاونهم في تنفيذ أوامره – حتى في الفصل الأول الابتدائي ، يرجع أحياناً إلى شعور هؤلاء بعدم إخلاصه أو جدّه العام في التدريس وفقدانهم بالتالي المبرر لسماعه أو احترام سلطته .
• اتصافه بالاتزان والمر ونه البناءة في تعليمه ومعاملته للتلاميذ ، بمعنى لا يكن ليناً فيعصر أو قاسياً فيكسر ، ويغني عن القول هان بأن التعليم ، يلزمه المرونة والحزم والتساهل والنكته والحرص كلاً في وقته ومناسبته ونوع تلاميذه .
• تحلّية بالموضوعية والعدل في معاملته مع أفراد تلاميذه . إن كل تلميذ في مدارسنا إنسان نامٍ له حقوق وواجبات ، وإن أبسطها وأكثرها مباشرة هو حقه الطبيعي في وقت الحصة . فإذا كان لدى المعلم على سبيل المثال 20 تلميذاً فإن معدل حقه من الوقت وانتباه المعلم له يبلغ حوالي دقيقتين ( باعتبار الحصة الدراسية تساوي 45 د ) وإن حرمان المعلم لأي تلميذ من هذا الحق هو في الواقع سلوك غير تربوي أو إنساني ، مهما كانت الأسباب والمبررات منتجاً لدى أفراد التلاميذ في حالة حدوثه الشعور بالغبن وعدم المساواة والمقاومة التلقائية لما يقوله المعلم أو يعمله .
• تحضيره لمادة تدريسه واطلاعه المستمر على الجديد من الأساليب التعليمية في تخصصه ، واشتراكه كلما أمكن ذلك في الدورات التدريبية المناسبة التي تنظمها الجهات التربوية الرسمية عادة . قد يضفي هذا على شخصيته التدريسية نوعاً من القوة والتأثير تجذب معهما احترام التلاميذ له وانتباههم إليه ، و تتجسد الإجراءات التعديلية أعلاه في مبدأين تطبيقيين يراعيهما المعلم للمساعدة على جعل شخصيته مؤثرة وهما : إزالة الظروف غير المرغوبة وتغيير منبهات السلوك السلبية – بإدخال أخرى إيجابية ؛ بالإضافة إلى اعتماده بالطبع على وسائل ومبادئ علاجية أخرى كالعلاج الموجه الواقعي والإنساني والجشتالتي والاجتماعي لتغيير سلوكه أو بعض صفاته ، ولتكوين شخصية تربوية إنسانية .
• مقابلته التلميذ والتعرف على أسباب معارضته له أو ميوله السلبية تجاهه ( مع مراعاة المعلم للأمانة والإنسانية والموضوعية في إجرائه للمقابلة مع التلميذ ليتمكن من الوصول إلى الأسباب الحقيقية للمشكلة ). فإذا تبين بأن السبب يرجع إلى صفة في شخصيته ، عندئذ يتحتم منه المحاولة الذاتية المخلصة لتعديل ذلك للتغلب على مشاعر التلميذ السلبية ، ولتكوين قبول نفسي للمعلم وسلطته ومسؤولياته .
• مقابلته التلميذ والتعرف على أسباب مخالفته لتعليماته وأوامره ، وإذا تبين أن منبه (سبب) ذلك هو عدم رغبته في المادة الدراسية لصعوبتها أو لشعوره بعدم أهميتها لحياته ، حينئذ يعمد المعلم إلى إجراء مايلي :
§ تحديد مواطن الصعوبة في المادة الدراسية واستجابة المعلم لها تربوياً وإنسانياً . وفي الغالب ، ينتج التلميذ بصعوبة المادة من عدم استيعابه لبعض المفاهيم والمبادئ الأساسية التي تخص ناحية أو مرحلة منها ؛ وعليه تكون قدرته الإدراكية لما يليها من مفاهيم ومعلومات مشوشة ومحدودة وعاجزة عن التعميم من موقف لآخر أو من مهمة إلى أخرى . ما يجب على المعلم مبدئياً عمله في هذه الحالة هو تعليم التلميذ للمفاهيم والمبادئ التي يفتقدها أو لديه معرفة غير مكتملة لها ، ثم تدريبه على استعمالها في مواقف مشابهه ومختلفة لتنمية قدرته التعميمية والتطبيقية .
§ إقناع التلميذ بأسلوب انساني وأمثلة واقعية ومنطقية بفائدة المادة الدراسية في حياته الشخصية والوظيفية ، وفائدة قيامه بالأنشطة المتعلقة بها والتي يطلبها عادة المعلم .
§ مقابلة المعلم للتلميذ والتعرف على مشكلته الأسرية أو الشخصية ومدى علاقة ذلك بسلوكه الصفي الحالي ، ثم الإستجابة لها بما يناسب طبيعتها ومتطلباتها التربوية والإنسانية
الرئيسية 
التسجيل 
الثلاثاء 5 فبراير 2019 - 19:48
عدد المساهمات
نقاط
السٌّمعَة
موضوع: بحث حول المشكلة التربوية....2 
الخميس 19 نوفمبر 2015 - 0:03
